L’EAC pour les enfants de 3 à 6 ans. De l’importance de la rencontre avec les artistes.

“On peut toujours ironiser sur l’importance d’une chorale ou d’un club théâtre, d’un orchestre ou d’une fanfare, d’un club de cinéma ou d’un atelier de sculpture mais pratiquer ou découvrir une activité artistique à l’école c’est avoir une chance d’échapper à la tyrannie de son milieu social, à la dictature de son lieu de naissance, au despotisme éclairé de la note, dernier soubresaut maurrassien de notre République”.
Extrait de “Mémé” Philippe Torreton

Le 10 juillet 1989 : Loi relative à l’enseignement de la Danse et le même jour la loi Jospin qui met délibérément l’accent sur la nécessité de passer d’une école pour tous à une école pour chacun.

Développement psychomoteur de 3 à 6 ans

1.1 Construction identitaire du corps : un schéma corporel en constante évolution.

1.1.1 Points de repères théoriques sur le développement psychomoteur.
Le schéma corporel : Modèle permanent. Représentation que chacun a de son corps, immobile ou en mouvement dans l’espace.

Il est a distingué de l’image du corps qui correspond à une représentation sans cesse actualisée que l’on se fait de notre propre corps :

Schéma corporelImage du corps
Le même pour tousPropre à chacun, liée à l’histoire
S’élabore sur des sensationsS’élabore sur des expériences émotionnelles
Évolutif dans le temps et l’espaceLe passé inconscient résonne dans la relation présente
Se structure par apprentissage et expériences
Se structure par la communication
  

1.1.2 Outils d’évaluation rapide. Un regard pour comprendre.

  • Ce qu’ils savent faire même avant 3 ans : marcher, faire de courtes phrases, compter un peu, etc
Début de la vidéo “Danse Hornoy”
Observation des plus petits : capacités d’attention ? imitation? de quoi les enfants se saisissent en premier lieu ? Que regardent -ils ? 
  
  • Les spécificités à 3 ans : Scolarisation 100 %. Stade sensori-moteur terminé on passe au stade pré-opératoire. Apprentissage de début de graphisme. L’enfant peut faire des phrases simple et s’amuse à utiliser des “mots d’adultes”. Il mange seul et apprend à s’habiller et se déshabiller (l’articulation du coude commence à être intégrée dans le mouvement mais n’apparait pas encore sur ses dessins (révélateurs de l’intégration du schéma corporel).

    Vidéo “échauffement PS”
    Il distingue toutes les couleurs.
    Sa perception des matières, des formes, de l’espace en général est encore particulière au stage de son développement cognitif (Piaget 59’15”) 

En CLEA, les séances proposées aux 3 ans sont de 30′ et comprennent des temps d’observation en 1/2 groupes.
En séance, je remarque une compétence à changer très rapidement d’état émotionnels et de corps “Jean qui rit, Jean qui pleure”.

La motricité réflexe n’est pas si loin et certains comportements de groupes doivent être anticiper si l’on souhaite maintenir leur attention. Ex : motricité libre = tourner tous en rond dans le sens anti-horaire. La délimitation de l’espace de travail me semble primordiale à penser pour les aider à diriger en premier lieu leur regard. 
Je distingue pour les séances un espace d’observation et d’échanges verbaux et un espace de travail moteur. 

https://www.bruit.fr/images/stories/pdf/grandir-avec-les-sons-cidb-2014.pdf

La maturation des voies et des centres auditifs du cerveau se fait progressivement, depuis le tronc cérébral jusqu’au cortex, et ne s’achève qu’entre la 4e et la 8e année.
Une limitation spécifique est fixée pour les spectacles jeune public (jusqu’à 6 ans révolu) : 94 dB(A) et 104 dB(C). L’ensemble de ces niveaux sonores sont à respecter en tout endroit accessible au public.

  • Les spécificités à 4 ans : 
Motricité globale exceptionnelle. Grande liberté de mouvement et facilité à aller au sol.
Bcp d’énergie, court, saute, explore, imite les adultes, dessine différentes formes.
Très dans le temps présent.
 
Se socialise, développe bcp le langage.
Développe bcp la motricité fine et utilise bcp ses mains.
En grande quête d’autonomie, il veut faire seul mais n’a pas forcément encore trop le sens du danger. 
N’a pas encore la capacité à anticiper d’où l’intérêt des rituels et de “l’annonce du menu”. Attention : une chose annoncée doit être proposée lors de l’intervention.
Les phrases courtes sont plus adaptées car ils en retiennent principalement les derniers mots. 
Les repères temporaux ne sont concevables et utilisable pour l’enfant qu’à partir de 7 ans (jour de la semaine, saison, mois, etc).
 
 

Vidéo Kyle, danse des plumes

Travail fort à mené sur les contrastes et les transitions. Nous pouvons les aider à passer de l’un à l’autre.

  • Spécificités à 5 ans :
    Vocabulaire et compréhension des consignes fines. Toujours une grande soif d’apprendre et de plus en plus vite. Plus de difficultés à être dans le temps présent parfois.
    De 3 à 5 ans : rythme cardiaque entre 105 et 135 battements par minute au repos.
    Puis entre 6 et 12 ans entre 95 et 130 
    Puis à l’âge adulte entre 60 et 80 battements par minute au repos.On comprend dès lors leur facilité pour vitesse. Il leur est plus facile de courir que de marcher. Marcher au rythme des adultes, leur demande en effet un travail intérieur de diminution du rythme cardiaque notamment par le touché, le symbol ou l’imaginaire.

Les repères visuels en termes de signalétique spatiale deviennent efficaces s’ils sont bien choisis, bien nommés et bien utilisés. Le sens de la vue est le plus développé chez l’humain. Les  réflexes pavloviens (aide et non aide) … une gommette installée pour une proposition devra être retirée sans quoi l’enfant ne pourra pas toujours passer à la suite. 

Belle autonomie de recherche dans la danse (si l’adulte ne montre pas). Mais comme les adultes en improvisation, nous avons tendance à reprendre toujours les choses qui “marchent” ils ont eux aussi besoin d’être stimulés à innover. Une des actions spécifiques de l’artiste et du médiateur auprès de ces classes pourrait être nommée ainsi : “Considérer pleinement l’essai et l’exploration sans ramener systématiquement l’enfant à une vérité scientifique ou issue de notre propre vision des choses”.

Vidéo Piaget (au début)

  • Spécificités des 6 ans : 
    Le vocabulaire et les jeux de mots prennent davantage de puissance dans les échanges.
    C’est le temps de la latéralisation.
    Le temps des rivalités entre eux en rapport à certaine  idée une performance.
    Apprentissage de la lecture et de l’écriture.
    Différenciation fille garçon.
    Période où l’on se fait de très amis (amitié qui dure).
    Compréhension de la notion de génération et projection dans le futur. 
    Sens de la règle, de la justice.
    Goût de l’effort.
    Jeux construits spontanément avec des étapes et des épreuves (envie de se dépasser)
    Développement de toutes les opérations mentales symbolisation, (calcul, etc) vers l’abstraction.
    Ils aiment comparer, associer, dissocier, placer, trier.
    Est en capacité de s’auto-évaluer et à verbaliser sur son propre travail. 

1.1.3 Un bon étayage : Le cadre, les gestes et les mots.

Un cadre spécifiquement conçu pour les interventions et clairement énoncé en amont.
L’espace : où dans la cité ? de où à où ? et pour quelles actions ?
Le temps :
instauration d’un rythme régulier si possible et en matinée pour les enfants de maternelle.
Le flux :
Qui participe à l’intervention ? Protéger le cadre pour éviter que des personnes passent durant l’intervention.
Le poids :
Pourquoi nous sommes là, qu’est ce que nous allons faire ?

Le corps = médiateur principal de la relation puis de plus en plus le langage au fur et à mesure de leur croissance. A noter que le schéma corporel non pathologique, tel qu’on le connait pour soit à l’âge adulte, se construit jusqu’à l’âge de 12 ans.

L’ossification jusqu’à l’âge de 20 ans. Intervenir auprès des jeunes c’est pouvoir mesurer pleinement les multiples processus de développements dans lesquels ils sont déjà impliqués (corporellement, familièrement, socialement, etc)

On peut utiliser le transfert positif, ses propres anecdotes, ses propres goûts, repenser à ce qui nous intéressait quand on avait leur âge et leur raconter.
On peut partir de ce qu’ils connaissent ou de ce qui les intéresse déjà pour les emmener ailleurs. Pour ne pas être dans l’apriori il faut pourvoir leur demander…(impliquer l’enseignant +++)
Difficultés liées à la verbalisation en groupe. (prendre la parole spontanément s’écouter sans lever la main). Il peut faire partie de nos missions de déconstruire des habitudes scolaires simplement pour dire “on peut aussi faire comme ça”.

La médiation artistique comme prévention des problèmes relationnels et de développement ?

Psychomotricité de l’espace relationnel : la farandole, l’espace arrière, le regard porte le discours, une présence pour tous.
Le nourrissage passe par le portage. Notion holding (le fait de tenir, de contenir) : le parent qui soutient l’enfant par ses soins, sa protection, ses bercements, etc. … 

Le parent jour le rôle de régulateur des stimuli et permet ainsi au bébé de ce créer une contenance propre. A ces âges tout est stimulant car ils découvrent tout. En régulant les flux de personnes, d’objets, d’habillement parfois, on contribue à favoriser leurs capacités de concentration. 
A ces âges faire plus attention aux détails qu’à la globalité est tout à fait naturel. (Ce n’est pas un symptôme de l’autisme). 

1.2 Le dialogue tonique, un mode de communication à privilégier pour les petits.

1.2.1 Qu’est ce que le tonus ?

Le tonus est l’état de tension du muscle au repos.
Nous distinguons 2 types de tonus : le tonus de fond et le tonus d’action.
Le tonus de fond nous est très personnel et reflet de notre histoire, de notre structuration de nos expériences sensibles-motrices de nos premières années.

Le tonus d’action équivaut à la contraction qui nous permet d’agir et de réagir à notre environnement. JD Vincent parle lui de “tonus émotionnel” car les variations toniques sont l’expression des variations de notre émotion dans le monde.

1.2.2 Des qualités de mouvements et de présence à travailler en conscience lors de nos interventions ou comment instaurer un dialogue tonique à distance ?

L’enfant analyse en permanence notre tonicité car c’est un langage qu’il connait très bien. En apprenant à prendre conscience de notre propre tonus et à moduler au besoin, nous pouvons entrer dans “le dialogue tonique” H. Wallon ou “relation tonico-affective” J. de Ajuriaguerra

  • Faire un état de lieu avant nos interventions auprès d’enfants. Sans se juger, décrire par quelques mots intérieurs notre état affectif et tonique.
  • Soigner l’accueil : établir un dialogue tonico-affectif avec l’enseignant ou l’adulte référent du groupe d’enfants et s’assurer que les enfants en soient témoins. 
  • S’assurer que les enfants puissent tous s’asseoir à une place pensée et organisée pour eux en amont. Cela suffit à entrer dans un dialogue tonique avec eux. 
  • Lors de l’intervention orale travailler à une présence corporelle et un regard extrêmement disponible. S’assurer que notre regard est mobile et qu’il rencontre chaque enfant. Le regard périphérique fonctionne également.
  • Organiser son intervention en amont pour limiter au maximum les déplacement pendant l’échange. (cf position du bassin)
  • Ne pas hésiter à nommer vos impossibilités à travailler dans telle ou telle conditions de groupe (brouhaha, enfant agité, etc) puis à proposer une solution (souvent spatiale ou corporelle) pouvant améliorer l’attention du groupe. Ex : séparer 2 enfants qui discutent trop, proposer un arrière fond à l’enfant qui a du mal à se canaliser).
  • Soigner la fin de l’intervention en proposant une verbalisation sur ce que les enfants ont retenu (ce processus vous renseigne sur votre intervention et les aides à mémoriser l’expérience que vous venez de partager).

Plus en détail : outil TSAR proposé par Mme Robert-Ouvray (regarder la vidéo)

Tonique (hyper et hypotonie l’histoire alpha et beta)
Sensoriel (5 sens)
Affectif (l’enfant se sent-il en sécurité pour apprendre ? les questions pour tous connaître mieux “tu habites où?” ont cette fonction)
Représentatif (question fondamentale du vocabulaire) ce niveau est le plus abstrait pour l’enfant de 3 ans et ne peut se construire que dans l’échange avec ds adultes. Il doit se tromper dans l’apprentissage du sens des mots. 
Heureusement au delà de leur sens, les mots ont un goût, une danse à eux. 

“J’avais pour ma part hérité d’un joli sobriquet, si d’aventure mes lignes n’étaient pas droites ou si mes cartes des fleuves et des affluents était mal coloriée. C’était “sans-goût”.Jusqu’à assez tard dans ma scolarité, j’ai cru qu’il s’agissait d’un animal, la sangsue, une sorte de femelle du sanglier, lointaine cousine du Dahu”.

La richesse de nos interventions peut résulter de notre capacité à voyager dans notre discours et dans notre présence d’un niveau à l’autre parce que les enfants fonctionnent comme cela dans leurs apprentissages.

1.2.3 Temps d’échange autour des situations vécues en interventions et partage d’expériences.

 

1.3 Enveloppes vibratoires et sonores
1.3.1 Quel vécu sonore à l’école ? Quelles enveloppes sonores pour les enfants ?

Le son se définit par 3 paramètres : la hauteur, l’intensité et le timbre.

1. Hauteur du son : la hauteur du son correspond à la fréquence de vibration de l’onde. Elle détermine la sensation d’aigu ou de grave. 

2. Intensité du son : l’intensité du son correspond au « volume ». C’est l’ampli- tude de l’onde. Elle définit la sensation de bruit fort ou faible, la « grandeur » du mouvement. Elle se mesure en décibels. 

3. Timbre du son : le timbre est ce qui permet de distinguer, à l’audition, deux sons de même hauteur et de même intensité. Il est lié à la FORME de l’onde. Prenons en exemple les instruments de musique. Grâce au timbre, nous sommes capables de les différencier et de distinguer le piano du violon.

L’escalade des décibels STOP !!! Tout le monde souffre de la pollution sonore. La nommée la combattre ensemble en équipe trangénérationnelle.

1.3.2 L’importance des contrastes et du rythme dans la communication verbale avec les enfants de 3 à 6 ans.

De l’importance de distinguer leurs appétences ou sollutions réflexes de leurs goûts potentiels.
L’escalade des décibels STOP !!! Tout le monde souffre de la pollution sonore. La nommée la combattre ensemble en équipe.
Proposer des musiques les plus variées possibles pour sensibiliser l’oreille aux 3 facteurs et moduler sa voix souvent notamment dans les hauteurs. Nous permettons ainsi à l’enfant de construire ce que Anzieu appelle “le moi peau” par les vibrations sonores variées, nous créons un environnement qui contient et nourrit. Parfois si le groupe devient hypertonique ensemble, rappeler les limites et les règles collectives peut être efficace.

Les chants collectifs et les instruments de la famille des percussions en live ou en enregistrement sont particulièrement efficaces. (astuce de chanter ensemble pour lutter contre la pollution sonore).

Les planchers structurants qui permettent de se poser et de ne pas forcer la voix. la question de l’axe, des volumes.

Ne pas forcément attendre le silence et commencer votre intervention corporellement pour attirer leur attention.

1.3.3 Le travail de la respiration : un outil précieux à appréhender pour prolonger le temps d’attention de l’enfant.

Il nous permet également de retrouver une disponibilité tonique pour proposer de nouveaux contrastes. Etat des lieu respiratoire sans se juger “tout le monde sait respirer, c’est une fonction automatique”. Souffle court ou long, souffler sur les doigts, repérer sa respiration personnelle (sternale, costale, abdominale). Attention à ne pas proposer un travail de relaxation sans formation solide.
Ces petits exercices permettent de faire descendre le niveau tonique de l’enfant et de favoriser ses capacités attentionnelles.

Apports de l’action artistique et culturelle pour les enfants de 3 à 6 ans 

2.1 Promouvoir la discipline artistique : aiguiser le regard des futurs spectateurs !

Quelque chose d’innée dans le regard que porte l’enfant sur le monde : si ce que l’on fait a du sens et qu’on lui explique, il adhère entièrement. Pour valoriser la pratique dansée, il suffit de montrer avec son corps et d’expliquer ce que l’on fait et en vue de quels objectifs sensoriels et/ou visuels et /ou narratifs. Le corps en mouvement est une médiation formidable pour établir un contact rapide, sensible, engagé et vrai. Les enfants adorent !!! C’est leur terrain d’expression privilégié, ils excellent dans ce domaine. Contrairement aux adultes, ils bénéficient encore d’une motricité assez libre du “qu’en dira t-on”. Leur regard est donc déjà particulièrement affûté sur le sujet et si on leur pose des questions pointues sur le mouvement, ils savent souvent mieux répondre que sur les questions narratives ou d’émotions somme toute assez subjectives.

Pour aiguiser le regard des jeunes spectateurs, je danse, ils dansent en demi-groupe, ils regardent et ils verbalisent. Je choisis des matières chorégraphiques adaptées à leur développement psychomoteur et leur apprends le vocabulaire réel sans simplification. Dans mes séances, le bassin s’appelle “le bassin” pas le “popotin”,  les verbes d’actions sont variés pour désigner une même idée et les métaphores ne sont pas exclues. 
Ce choix, qui peut m’être parfois reproché par les enseignants, est un choix de conviction : le regard d’un spectateur en danse se développe conjointement à un vocabulaire précis, riche et imagé. Je trouve aux mots une texture, une substance et une résonance qui en dit parfois plus long que leur définition même. Alors à mes yeux si l’enfant ne comprend pas tout du premier coup ou n’en ingère que l’écho fait en lui, ce n’est pas grave, c’est une autre expérience, fertile pour un spectateur en danse. C’est là un point essentiel de ce que le parcours artistique défend : un enseignement qui s’appuie sur la nature même de l’enfant, sa créativité naturelle et spontanée.

2. 2 Interroger le regard des jeunes publics sur le spectacle vivant : paroles d’enfants en bord de scène et en CLEA partage d’expérience, réflexion autour de ses mots d’enfants.

Le projet CLEA prévoit au minimum un spectacle vivant en lien avec la thématique choisie. Parfois, le spectacle est la première étape du projet. A cette occasion, les élèves peuvent rencontrer l’artiste qui interviendra lors des séances (même si celui ci n’est pas obligatoirement celui qui se produit sur scène). 
Si le spectacle a lieu après le début des séances de pratique, la mission de l’artiste intervenant peut être de se renseigner sur le spectacle que verrons les élèves afin de leur apporter un vocabulaire et des propositions spécifiques qui les aideront à nourrir leur regard de spectateurs. Recevoir un spectacle et en parler sont encore des choses différentes auxquelles on peut se préparer avec l’artiste intervenant.

Pour cela il faut proposer des outils d’analyse aux enfants et leur enseigner le vocabulaire précis de la discipline.

En bord de scène ou en CLEA, voici quelques questions et remarques récurrentes formulées par les enfants et qui m’ont marquées :
Comment tu gagnes ta vie ? Mon père il dit que danseur c’est pas un vrai métier”.
A propos du spectacle en général :”Est ce que tout ça c’est pour de vrai ou est ce que c’est des mensonges ?”.
Combien de temps tu as mis pour écrire cette danse ?”
Est ce que tu rêves quand tu danses ?”
A propos du rituel d’échauffement : “Oh ! ça fait du bien !”
Merci Chloé de venir nous faire danser les jeudis”.
Tu habites où ? Tu as quel âge ? Ah tu portes des lunettes en vrai !? Je savais pas”
Pourquoi en danse on a le droit de copier sur les autres ?”
Est ce que la danse c’est que pour les filles ?” 

 et ce que moi je leur dis souvent :
Alors, dites moi un peu ce que j’ai fait dans ma danse ! Non non, ne faites pas de suite avec votre corps, dites moi ce que j’ai fait avec des mots, avec votre bouche !”
Est ce que les objets peuvent danser ?”
Est ce que l’on peut danser sans musique ?”
Etes vous prêts à danser ? Les bouches fermées, les oreilles ouvertes, le corps disponible ?”

L’importance d’évaluer l’évolution de leur regard sur la discipline artistique en fin de CLEA.
Un outil facile et adapté au groupe : le quizz

2.3 Initier à la pratique corporelle en Danse

Les propositions pédagogiques en danse varient dans ce cadre en fonction de l’âge mais aussi du thème abordé dans chaque projet CLEA. Ma mission est essentiellement de stimuler la motricité naturelle des jeunes, leur faire prendre conscience de la richesse et de la variété expressive voir dramatique de leurs mouvements. J’utilise également le système pédagogique de l’imitation dans l’objectif de nourrir la diversité des appuis, les coordinations, les qualités de mouvement et la musicalité. Avant 4 ans, je veille particulièrement à proposer des mouvements excluant le travail de souplesse et de musculation. Je tire aussi la sonnette d’alarme lorsque je constate des positions qui peuvent entraver le bon déroulement de la croissance articulaire des jeunes. Je pense notamment à la position dite du “W”, assis au milieu des bas des jambes dommageable pour les hanches. Ainsi, j’insiste verbalement tout au long des séances sur les merveilleuses capacités du corps et la nécessité d’en prendre soin. La première règle en Danse : “Ne pas se blesser ni blesser les autres”.
L’échauffement rituel réalisé en imitation porte en danse cette valeur fondamentale.

En termes d’objectifs pédagogiques, je propose des acquisitions de niveau éveil à la danse pour les enfants à partir de 4 ans et de niveau initiation à partir de 6 ans comme le définit la loi relative à l’enseignement de la Danse évoquée précédemment.
L’enjeu en 12 séances d’une heure maximum avec chaque classe est de développer un travail évolutif en terme de précision et de qualités de mouvement. La thématique choisie conjointement avec l’enseignement et passée au prisme de ma vision chorégraphique définit le contenu détaillé des séances qui comprend échauffement, danses écrites et contraintes d’improvisation. 

2.4 Protéger et valoriser les valeurs de la République

« La France est une république indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion ».

Sur le terrain, l’intervenant peut et doit être passeur de notions fondamentales de savoir vivre comme : la non violence, l’égalité fille garçon, l’importance de l’écoute et du dialogue pour construire ne serait-ce qu’une danse ensemble. En pratique, je reste extrêmement vigilante à ce que tous les enfants de la classe dansent. Si des problèmes de santé ou autre les empêchent de participer en pratique corporelle, alors, je veille à leur donner un rôle particulier (concepteur décor, regard extérieur par exemple).

Le vocabulaire et le ton employés pour s’adresser au groupe est extrêmement important pour atteindre cet objectif de bienveillance collective. Attendre son tour, ne pas parler tous en même temps, s’organiser ensemble pour construire le temps et l’espace, respecter les règles de danse, sont autant d’objectifs à atteindre à chaque séance et avec chaque groupe. Les structures culturelles, les enseignants et les élèves sont également garants de ce cadre sécurisant. Nous devons y travailler ensemble de façon transgénérationnelle.

Aujourd’hui, en tant qu’association, La Compagnie LES ECHEVELEES s’engage concrètement en signant une « Charte régionale de la laïcité et des valeurs républicaines » pour solliciter le concours de la collectivité régionale. En signant cette charte, notre association s’engage à :

Respecter les principes républicains dans le cadre de la mise en œuvre des projets pour lesquels elle sollicite le soutien de la région Hauts-de-France et à promouvoir concrètement la mise en œuvre de ces principes.

Pour l’anecdote, une fois où j’intervenais auprès d’une classe de moyenne section de maternelle, j’interroge comme à mon habitude avant de démarrer la musique : « danseurs êtes vous prêts ? » et un petit garçon me fait remarquer à juste titre : « Chloé ! N’oublie pas les danseuses ! ». Grâce à Nathan, porteur de l’égalité homme / femme au sein de notre travail commun, je formule désormais : « Danseuses et danseurs, êtes vous prêts ? ». Merci Nathan ! Cette anecdote nous démontre qu’il faut rester extrêmement attentif sur le terrain et impérativement échanger avec des collègues intervenants régulièrement pour interroger nos pratiques car cette mission dans la mission peut vite passer au second plan tant il y a d’éléments à prendre en compte dans la dynamique d’une séance et d’un projet EAC.

Le dispositif EAC prône également par nature la démocratisation d’accès à la culture et ainsi l’égalité des chances pour tous.

« Le déterminisme social, c’est à dire la relation entre le niveau socio-économique des familles et la performance scolaire des élèves, n’a jamais été aussi fort en France et il est le plus élevé des pays de l’OCDE » source : circulaire du ministre de l’éducation nationale Benoit Hamon diffusée au printemps 2014.

La notion d’éducation prioritaire est également intégrée par le ministère de la Culture et les collectivités territoriales et elle constitue un critère important de l’affectation des financements de l’éducation artistique.

En tant qu’artiste intervenante j’ai souvent spontanément priorisé les demandes provenant des classes REP ou REP + .La danse est un outil de médiation formidable pour mettre en jeu les personnalités et faire briller les individualités. Il n’est pas rare qu’un élève ayant de mauvais résultats scolaires excelle en atelier EAC. Il est important pour moi qu’il demeure aussi de tout ce travail une trace subjective, cognitive et morale quand bien des connaissances auront été oubliées.

Place de l’accompagnateur encadrant

Lorsque j’ai commencé les CLEA, je pensais que la meilleure place pour l’enseignant était dans la pratique corporelle avec les élèves. Cependant, au fur et à mesure de mes rencontres avec les enseignants, j’ai pu constater avec grand intérêt que beaucoup d’autres positionnements fertiles existent. Il m’apparaît aujourd’hui que tout est question de regard, de bienveillance et de soutien. La qualité de regard que porte l’enseignant sur le travail des élèves est fondamentale. Dans son ouvrage “Que fait la danse à l’école ? Enquête au cœur d’une utopie possible”, Patrick Germain -Thomas écrit ceci : 

Garant de la dynamique du projet, l’enseignant en tient le fil conducteur, il se charge de la préparation en amont de la venue de l’artiste, entretient et retravaille la matière créée lors des ateliers, pousse les élèves à s’approprier le “rituel” de la séance, notamment l’échauffement, et assure le lien entre le projet et les autres activités de l’école – la transdisciplinarité. Un tel investissement ne prend sens qu’en collaboration étroite avec les danseurs et dans un processus constant de communication et d’échanges avant et pendant le projet, pendant et entre les séances.”

Il est également demandé à l’enseignant par le ministère de l’éducation nationale de créer “des traces” du travail en CLEA. Ce travail d’élaboration autour de la pratique peut prendre des formes variées : cahier de danse, photographies, vidéos, dessins, etc. 
En tant qu’artiste intervenante et afin d’apporter un maximum de matières chorégraphiques aux enfants en 11 séances maximum, je n’assure pas la construction d’une création mise en scène destinée à être montrée au spectacle de fin d’année scolaire. En effet, le placement, l’écriture, la mise en scène d’un spectacle aussi court soit-il n’appartient pas au travail d’exploration corporelle et constitue un travail en soit très chronophage et souvent peu stimulant pour les plus petits qui sont dans le plaisir se confronter toujours à de nouvelles contraintes chorégraphiques. Pour les plus petits, je préconise d’inviter les parents d’élèves lors d’une ou plusieurs séances ouvertes ou de diffuser une vidéo sur l’ENT (en temps de covid). Ces rendez vous sont des moments de joie durant lesquels les enfants peuvent montrer leurs danses à leurs parents. 
Il arrive également que les classes aient pu créer en amont du CLEA leur spectacle d’école en s’appuyant sur nos travaux partagés. Cette appropriation des matières représente pour moi un véritable “cadeau” et sous tend la belle réussite du projet !

Ressources : 

“De l’acte à la pensée” H.Wallon
“La naissance du sens” B. Cyrulnik
“L’évaluation démystifiée” de Charles Hadji